四个方面回答，指向学科核心素养的大单元教学如何设计？

在新课改背景下， 如何实现学生核心素养的落地，进行 教学转型尤为重要。指向学科核心素养的大单元设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，由关注学生对知识点的掌握转向学生对知识的建构理解、能力的发展， 由碎片化的知识状态转向清晰的学科大概念的形成。

为什么要设计大单元教学？

当前教育主要面临着一下三个问题：

偏重智育，诸育发展不平衡。

以知识传授和答题技能训练为主;重视学科逻辑，轻视学习逻辑。

学习内容远离生活生产和社会实践。

研究表明，将越小的内容领域作为教学的基本单位，教师的注意力就越聚集在具体事实和具体知识点上而忽略能力、态度和素养的培养。

课时教学设计也因此越来越暴露了知识碎片化、能力难形成、素养不落地等问题。

聚焦核心素养培养，必须引领和推动课程设计、课程实施和教学方案的变革。

华东师范大学教授崔允漷在《学科核心素养呼唤大概念教学设计》中指出对逐个知识点的“了解”“识记“理解等目标已经退出历史舞台。

新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用。

由此看来，学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。

指向学科核心素养的大单元设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。

它对于改变当前“高分低能、有分无德、唯分是图”的育人结果，对于改变以“知识点习题项、活动控”为标志的课堂教学，及其导致的师生“忙得要死却碌碌无为”的现状，具有重要的理论价值与现实指导意义。

大单元教学是站在高位，把一个学段做为整体通盘考虑，跨年级进行知识的有效迁移，弥补以课时为单位的教学导致的知识碎片化。

大单元教学设计既能充分揭示学科知识间的纵横关系，优化学科知识结构，又能将学科具体事实与学科抽象概念之间进行反复的思维整合与加工，有利于促进学生在结构化的知识系统中提升学科思维品质及分析处理复杂问题的素养水平。

如何设计大单元教学？

大单元教学可以说是提升学生核心素养的有效途径，为此，下面从四个方面讨论如何确定并设计大单元教学。

1、确定一个学期的大单元

“单元”是指依据统摄中心，按学习的逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程计划，单元设计并不是固定的，它有多重线索。

如何确定一个学期的大单元，教师需要考虑以下几个要素：

研读课标和教材、分析学生的认知与心理准备，整理可获得的资源等，按照课时确定单元数。

厘清本学期的大单元逻辑以及单元名称，以大任务或大项目，还是以大观念或大问题来统率。

一个单元至少要对接一个学科素养，依据素养要求，结合教材，按照大任务/观念/项目/问题的逻辑。

2、明确大单元教学的过程

学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。

如何设计一个大单元的学习，需要对标学科核心素养与学业质量，研读教材，尤其是不同版本的教材，进行对比，从大观念、大任务或大问题中选择一个合适的线索来组织单元。

如在地理学科中，基于物质能量传输大概念的《河流堆积地貌》这一单元教学中，教师可以按照上中下游来组织教学设计，如上游金沙江、中游荆江，下游崇明岛。同时，核心的知识点如“地貌的类型和它的形成机制”要讲解透彻。采用这样的线索可以让知识变得有意义，学生可以很快地了解河谷地貌对聚落的影响。

新课改在引导我们重视学科科学的逻辑和生活的逻辑，因此学科教学应该更加贴近学生的生活，让学生看到知识学习的意义，进而实现情景化的内容重构。同时，基于单元教学的设计，可以通过清晰地图示表现出来，如下图表示的样式。

而在具体进行大单元教学的时候，教师需要遵循以下几个步骤：

单元名称与课时，在确定单元名称与课时时要思考为何要花几课时学习此单元并进行结构化呈现。如用表格表格、示意图等展现出来。

单元目标，明确学生通过这个单元的学习后需要学到什么。

评价任务，去检测学生是否真正的学到了。

学习过程，基于学生的立场、从期望学生“学会什么”出发，逆向设计“学生何以学会”的过程，为落实核心素养指明路径（目标-评价-教学）。学习过程即是教学设计的过程，是非常重要的。

作业与检测，发挥作业校本化的作用，不一定需要完成配套的作业，教师可以设计具有差异性和针对性作业，去检测学生是否真的学会了。

学后反思，怎样让学生学会管理自己的学习，让学生做一些反思，也是反思性教学反复强调的。可以通过作业来获得反馈，这也是思维型教学所强调的发展学生的元认知，自我监控的能力，是终身受用的。

3、梳理核心概念体系

单元教学是一种以学生为中心的，强调对学习内容的广泛组织和深入探究，而非囿于单一学科领域或学科内单一内容板块来运作的教学模式。

梳理核心概念则有利于我们设计单元教学，而这需要我们对学科概念有系统、深度的认识。学科概念可以分为不同的层级，由抽象到具体，由理论到运用。例如在地理学科中，按照从抽象到具体的层级顺序，可以梳理出这样几种不同类型的概念：

跨学科概念 ：在多个学科领域中适用的、能反映不同学科内在统一性的，相对稳定且具有普遍解释力的观念，比如“物质和能力”“稳定和变化”。

地理学科大概念：位置、分布、地区、区域、尺度、地理过程、人地关系等。

地理单元教学大概念：“大气圈的物质循环和能量流动”“大气运动与人类活动”。

地理课时教学概念：大气的垂直分层 、大气的受热过程、 热力循环等。

地理事实和现象：上海与拉萨大气组成和变化，冬季逆温条件下的大气污染事件。

4、重构内容学习情境

在课标修订过程中，考虑较多的是学生该学习哪些内容，较少从学生的认知水平、学习基础、学习过程等方面考虑课标内容的建构顺序与水平。

为此，要重构学习内容，将有关联的学习内容整合到一起，同时，在这个过程中，要重视学习情境的重构。

核心素养是个体应对各种复杂的、不确定性的现实生活环境所必备的关键品质。复杂多样的现实情境是培养和评价学生核心素养的重要载体。

真实情境中的问题大多是劣构问题，和良构问题相比，劣构问题通常缺芝明确的问题自标，没有明确的问题解决路径。

在解决劣构问题的过程中，除了包括解决良构问题所需的特定领域的结构化，还需要认知调节、论证能力，以及情感态度、价值观等非认知要素的参与。

完成真实情境创设后，教师基于课程标准的要求，将教学中的基本内容和基本问题转化为学习任务，并以学科大概念统领，确定教学的核心任务，然后进一步分解为系列教学子任务，构建教学活动任务群，通过采取任务驱动式的教学策略让学生进行自主探究。

那么如何介入真实的情境和任务，有以下几点：

把真实情境与任务背后的“真实世界”直接当作课程的组成部分，以实现课程与生活的关联。

学以致用、知行合一的学习才是真实的学习，中小学生对于知识的意义的感受与理解往往是通过在真实情境中的应用来实现的。

评估学生是否习得核心素养的最好做法就是让学生“做事”，而“做事”必须要有真实的情境。

大概念视角下的单元教学将碎片化的知识重新排列组合，能够让学生在真实情境的建构之下，不断增强对知识的理解、迁移和统摄能力，提高自身核心素养。

在如火如荼的教育改革之下，如何让大单元教学真正地生根落地，成为学生的福祉，还需要我们不断地进行探索尝试。